LO QUE HAY QUE SABER DE MUSEOGRAFÍA DIDÁCTICA
Por: JOAN SANTACANA MESTRE.
Introducción al artículo.
En este artículo hemos intentado resumir los parámetros fundamentales
de lo que entendemos por museografía didáctica, así como su relación
con la interactividad. Se trata de un concepto que une la educación
y el museo, concibiendo a los objetos como herramientas para la propia
educación y para el aprendizaje.
Se plantea como uno de los ejes fundamentales de la nueva museografía
la importancia que concedemos a la elaboración de los
guiones así como el uso y practica de los diversos
recursos museográficos.
El articula finaliza planteando el valor de lo invisible en la museografía
y su relación con lo inmaterial. Esperamos que ello pueda ser de utilidad para
quienes desde la educación o desde los museos pretendan contribuir a cambiar
algo el mundo.
1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR MUSEOGRAFÍA DIDÁCTICA?
Cuando hablamos de “didáctica” nos referimos “al conjunto de técnicas o artificios universales existentes cuya finalidad es transmitir conocimientos de la forma más eficaz, rápida y agradable al mayor número de personas”. Esta definición es la que dio Jan Amos Komensky (1592-1670) en el siglo XVII en su obra Didáctica Magna cuando afirmó que “nos atrevemos a prometer una didáctica magna, esto es, un artificio universal para enseñar a todos, de un modo eficaz y lo más rápidamente posible, sin molestias ni aburrimiento alguno, ni para el que enseña ni para el que aprende, antes lo contrario, con un gran atractivo y agrado para ambos”. Y sigue siendo válida, ya que, en realidad la didáctica no es una técnica sino un conjunto complejo de técnicas útiles para ayudar a conocer, aprender, interpretar, analizar y operar con conceptos. Además, la didáctica no se aplica exclusivamente sobre los niños y niñas de la enseñanza reglada como mucha gente cree; por el contrario se trata de unas técnicas “universales”, es decir, válidas para todos los tiempos, los lugares y las personas. Finalmente la didáctica concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje, como algo que se realiza de forma “agradable”. No se concibe una didáctica “aburrida” ya que ello contradice sus mismos principios; cuando la didáctica aburre, es que se aplica mal la técnica.
Cuando se aplican técnicas didácticas a la museología, surge el concepto de Museografía didáctica. Por lo tanto, la museografía didáctica siempre tiene un componente interactivo y de hecho puede afirmarse que el Museo si no es, de alguna forma, interactivo, puede convertirse en puro coleccionismo. El primer tratado de esta disciplina existente en el mundo, publicado en Leipzig y titulado Museographia nieckeliana, de Caspar Friedrich Neickel, redactado en latín en 1727, es evidentemente un texto muy teórico que plantea la clasificación y conservación de las colecciones. El autor del tratado da numerosas referencias acerca de la iluminación de las piezas, la distribución de los objetos artísticos, como disponer las colecciones de ciencias de la naturaleza e incluso sobre la forma de las salas de exposición. Sin embargo lo más sorprendente es que en la obra se hace referencia a la necesidad de una “sala de estudio” o studio museum con una mesa central para que el visitante pueda estudiar, ver y manipular los objetos. Neickel, en su obra, trata por otra parte, de la problemática general de la exposición de objetos y no se refiere a un determinado tipo de colección concreta, como se solía hacer hasta entonces. Esta obra es considerada como el primer tratado moderno sobre Museografía y lo es, no sólo por este detalle de la interactividad, sino también porque separa los objetos preciosos en una cámara o sala, los raros en otra, y, como hemos señalado, establece la necesidad de “una sala de estudio” en la cual hay libros y objetos susceptibles de ser examinados, por decirlo de otra manera invita a participar activamente al usuario.
Y es que el museo es un espacio para aprender, para investigar, para generar conocimiento, para emocionarse y para pensar. Sin estos elementos no tiene sentido. Todo cuanto favorezca estas interacciones entre el visitante y los objetos o elementos expuestos es muy importante. Esto ha sido siempre así, pero los mensajes no siempre han de ser unidireccionales, del museo al visitante, sino que también han de ser bidireccionales, es decir, del visitante hacia el museo.
La interacción es una experiencia, no es necesariamente un experimento, pero deriva de él. En todo caso, el conocimiento basado en experiencias es siempre procedimental como hemos visto, frente al conocimiento conceptual. Son los denominados “conocimientos a posteriori”, que derivan directamente de nuestros cinco sentidos y que refuerzan este aprendizaje que es el más sólido y el que más agradecemos.
Por ello, los museos de cualquier tipo deberían orientar, también, su museografía hacia contenidos de tipo procedimental, en los cuales los usuarios aprendieran a considerar los objetos expuestos, o los procesos recreados o simulados, como fuentes primarias o secundarias para el conocimiento, y que ayudaran a desarrollar habilidades propias de la investigación: aprender a formular hipótesis, clasificar, analizar críticamente la información, contrastar fuentes, etc. Ello redundaría en un mayor interés y, sobre todo, contribuiría a desarrollar el pensamiento crítico, base fundamental e insustituible si lo que se quiere es potenciar una instrucción de calidad.
Pero la idea o concepto de interactividad está relacionada con lo que podríamos denominar una museografía lúdica basada en el juego, y a su vez el factor interactivo y el lúdico configuran una clara estrategia didáctica. En este sentido hablar de interactividad, de juego y de didáctica, en museografía, implica la definición de un espacio común, con finalidades manipulativas e instructivas, de alto valor añadido.
A pesar de que el concepto se introdujo ya en el siglo XVIII, su aplicación en los museos ha requerido mucho tiempo, y no fue hasta la segunda mitad del siglo XX que empezó a afianzarse la museografía didáctica. Con el empuje técnico y científico de los años 60 del siglo XX las presiones de cambio sobre el mundo tradicional de los museos se hicieron cada vez más apremiantes. Más que nunca las clases medias y populares europeas y norteamericanas pudieron acceder a la enseñanza y la cultura. Museos y entornos patrimoniales dejaron de ser espacios para uso exclusivo para la burguesía, ahora acudían a ellos millones de ciudadanos ávidos de formación. Las presiones implícitas, o explícitas, para incorporar el factor didáctico en la museografía se convirtieron en constantes, la gente quería y exigía comprender. La interactividad entendida como una cesión de soberanía al visitante, para convertirlo en protagonista de su propia instrucción o investigación, se develó como uno de los retos a desarrollar. Hasta el momento la mayor parte de las estrategias museográficas se basaban en una relación unívoca de antidiálogo: el museo decidía que y como exponía al margen de las necesidades, intereses o posibilidades de comprensión del visitante. El desarrollo de estrategias de interactividad implicaba un giro a favor del diálogo que potenciaba la motivación del visitante y le daba elementos de intermediación didáctica para aproximarse a los objetos de conocimiento en exposición. El mundo de los museos, entró en una fase de crisis y contradicciones diversas provocadas por el propio éxito generado en el proceso de democratización del acceso al conocimiento. Había presión social para dimensionar la función de instrucción de los museos, ello exigía la potenciación de soluciones didácticas y comprensivas en museografía poco ensayadas hasta el momento.
Al margen, y en paralelo, la museología y museografía tradicionales quedaban desbordadas por la aparición de nuevas tipologías de espacios neo-museales: centros de interpretación que ya no fiaban exclusivamente en las piezas, parques temáticos que ponían énfasis en aspectos lúdicos, monumentos y espacios musealizados de manera singular, irrupción de nuevos espectáculos audiovisuales. La revolución forzada por la interactividad no comenzó en los siempre complejos museos de historia, sino con la promoción de gabinetes experimentales como el Exploratorium de San Francisco, creado por Frank Oppenheimer en 1969 que desarrolló todo tipo de artefactos para aproximar las ciencias experimentales. A partir de ese momento el discurso de la didáctica comprensiva y el de la interactividad se reforzaron mutuamente. Comenzaba con fuerza un periodo en el cual los interactivos mecánicos de convertían en hegemónicos y se expandían por todo tipo de museos. En el último tercio del siglo XX museos de historia del ámbito anglosajón como el Marítimo de Greenwich, el Museo Maritimo “Merseyside” de Liverpool, el de Historia de la Ciudad de Londres, el Museo del Transporte de Londres, etc., reforzaron sus planteamientos comprensivos con una praxis a partir de artefactos interactivos mecánicos. Ciertamente que algunos museos británicos ya habían ensayado soluciones empáticas, en cierta manera interactivas, tal como las trincheras y el refugio antiaéreo del Imperial War Museum, pero ahora se trataba de nuevas propuestas en base a artefactos mecánicos que pronto se complementaron con los electrónicos, los proto-informáticos y los informáticos.
Más allá de la aportación del Exploratorium el relanzamiento de las estrategias interactivas se fundamentaba, también, en otras tradiciones. La corriente “Skansen”, de parques arqueológicos, etnológicos, temáticos o naturales y eco-museos fue importante. Este tipo de centros contaban con experiencia en actividades de simulación y recreación de procesos, algunas encuadradas en el living history y el re-enactment. Muchas de las actividades desarrolladas en yacimientos musealizados o en parques arqueológicos promocionaban experiencias asimilables a la arqueología experimental. Centros como Lejre en Dinamarca, Düppel en Berlín o el Archéodrome de la Borgoña se concibieron como parques vivos en los cuales el visitante, con sus propios ojos, podía primero ver y luego vivenciar la Historia.
Científicos, estudiantes, estudiosos, aficionados y voluntarios se interesaron por la arqueología experimental, el living history y el re-enactment que se convirtieron en poderosos agentes de dinamización cultural y turística. Los visitantes fueron invitados a participar en actividades experimentales y de simulación con altos componentes lúdicos y didácticos. Algo similar se había dado y se daba, en paralelo, en el campo de las ciencias naturales. Los intérpretes del patrimonio norteamericano, surgidos en el entorno de los grandes parques nacionales, potenciaron estrategias de vivencia y observación directa que comportaban actividades experimentales interactivas. En todos estos casos la interactividad cobraba un perfil metodológico en base a la manipulación de objetos o a la recreación de las prácticas observacionales de los científicos: otear con prismáticos y realizar anotaciones en un parque natural; mirar con lupa o microscopio, efectuar mediciones, discriminar sonidos, levantar croquis de paisaje, confeccionar herbarios. En el campo de la historia dichas actividades tenían sus paralelos en la construcción de una cabaña, hacer fuego, talla de sílex, simulaciones de excavaciones arqueológicas, recreación de batallas (en el caso americano), etc.
El éxito de estas prácticas debe entenderse en el sentido que la experimentación es una actividad inherente a los humanos desde la más tierna infancia y que los humanos aprenden continuamente a lo largo de toda su vida en base a la experimentación. El disfrute de sensaciones frente a una pieza, resto, lugar o elemento histórico, no está reñido con la adquisición de una información significativa a partir de una experimentación contextualizadota. Nada impide, por otra parte que las prácticas interactivas puedan plantearse en una lógica de experimentación científica. Determinados hechos, procesos, monumentos, espacios o paisajes del pasado requieren una gran abstracción para ser imaginados en sus condiciones originales, y en estos casos una interactividad de tipo experimental puede ayudar a entender y contextualizar su uso y coordenadas de espacio y tiempo. A principios del siglo XXI los centros que ponían el énfasis en la experimentalidad y en la práctica o simulación del método científico eran ya numerosísimos y habían contribuido de manera determinante a la incorporación de la interactividad en los replanteamientos teórico prácticos de las estrategias museográficas.
Pero en los museos la interactividad no siempre podía plantearse de igual manera que en parques o eco-museos, y buena parte de las propuestas se vehicularizaron a partir de artefactos (mecánicos, electrónicos, informáticos).
Así pues, la vital iniciativa generada por Frank Oppenheimer expandió la interactividad como elemento de prestigio. La experiencia del Exploratorium saltó a Europa: en 1981 se inauguraba en Barcelona el Museo de la Ciencia en donde se hizo una buena adaptación de la experiencia del Exploratorium y su Cookbook. En 1986 era La Villette. LaCité des sciences et de l’industrie de Paris la que abría sus puertas. En pocos años y antes de que acabara el siglo XX una galaxia de museos interactivos de ciencias se expandieron por la Europa Occidental. Algunos museólogos y teóricos conservadores intentaron descalificar y despreciar la museografía de los “botones”, pero los éxitos de público y por tanto, de mercado, acallaron las posiciones involucionistas.
La experiencia de los museos de ciencias provocó réplicas, o tal vez aceleró procesos en paralelo, en otros campos. Así museos de las más diversas temáticas trataron, con desigual fortuna, de incorporar elementos interactivos en sus discursos museográficos.
2. EDUCAR CON LOS OBJETOS: EL MARCO DE REFERENCIA
Los museos poseen una gran variedad de objetos.
El museo siempre ha sido un contenedor de colecciones de objetos. Los objetos que custodian y exhiben los museos, tanto si son fósiles como si son arqueológicos o reliquias del pasado, pueden tener valores muy distintos para los usuarios que los contemplan, ya que el valor que atribuimos a un objeto es a veces muy subjetivo. Sin embargo, lo que es indiscutible es que todo objeto o resto procedente del pasado tiene un valor como fuente histórica de ese pasado del cual proviene. Precisamente los objetos y los restos del pasado son aquello que nos permite acercarnos a ese pasado mediante una visión mucho más objetiva que la que nos proporciona cualquier relato de un testigo que hubiera vivido en él.
Ciertamente la historia se construye a partir de otros tipos de fuentes primarias, que suelen ser los relatos de los testigos y de los propios protagonistas de la vida y de los hechos que se narran; estos relatos, analizados, contrastados, depurados y verificados, son fundamentales, pero, sin los restos materiales, es muy difícil imaginar el pasado. También es cierto que hay periodos del pasado que son casi imposibles de conocer sin los restos y los objetos que de ellos nos han llegado. Es el caso de la prehistoria o de las épocas históricas en las cuales la escritura estaba en manos solo de las clases altas; así, los pergaminos medievales nos pueden informar sobre las relaciones que mantenían los poderosos entre sí, de sus luchas, de sus pactos y de sus pensamientos; sin embargo, solo los restos materiales, las chozas y los objetos cotidianos nos permiten conocer la vida de la gente común y de los campesinos. Y los museos son depósitos de este tipo de objetos;
Guardan, en primer lugar, objetos líticos, grandes piedras, restos de construcciones y monumentos demolidos en épocas antiguas o recientes; estas piedras son de índole muy diversa y van desde lápidas epigráficas antiguas hasta sepulcros modernos, incluidas las lápidas con el nombre de antiguas calles hoy cambiados por imperativos del tiempo. Dentro de estas colecciones de grandes materiales líticos hay también ruedas de molino, dinteles de puertas, claves de arcos con escudos heráldicos, etcétera. Las demoliciones de edificios religiosos en el siglo XIX llenaron de materiales pétreos estos museos; posteriormente, la expansión de los núcleos urbanos ha producido multitud de restos arqueológicos, los cuales, a menudo, se han depositado en estos museos. En estos casos suele tratarse de fragmentos cerámicos de todas las épocas, que esperan pacientemente a que alguien se atreva a estudiarlos. En todo momento, el volumen que ocupan este tipo de restos es proporcional a la expansión del núcleo urbano: cuanto más se ha edificado, cuanto más se ha destrozado el casco antiguo, más abundantes son estos depósitos.
Hay un segundo grupo de objetos que se guardan en los museos: son las pinturas y cuadros de gran formato. Su procedencia también es muy variada y va desde las iglesias desamortizadas hasta los premios y medallas de bellas artes de antaño. En los almacenes y salas de estos museos se almacenan obras de pintura religiosa y obras de géneros hoy en gran parte devaluados y que proceden de antiguos almacenes que guardaban objetos también desamortizados, legados hechos por algún patricio o pintor, coleccionistas de antaño que entregaron o vendieron su colección generalmente heterogénea; a veces, incluso, algún que otro ciudadano que hizo entrega de alguna obra con la creencia de que estaría mejor protegida en el museo que en manos de sus herederos legítimos, etcétera.
Hay un tercer género de objetos que suelen estar en los museos: nos referimos a muebles y herramientas del pasado inmediato. En efecto, los procesos de transformación de las sociedades rurales hacia sociedades industriales —hecho que en la mayoría de municipios españoles ocurrió en la segunda mitad del siglo XX— liberaron una gran cantidad de herramientas propias de estas sociedades agrarias; se trataba de herramientas agrícolas, carros, arreos para mulos y caballos, arados, azadas, hoces, guadañas, podaderas, capazos, etcétera. Estas herramientas, generalmente voluminosas, no tenían cabida en las remodeladas viviendas de familias campesinas que cambiaban de oficio en la propia localidad o emigraban a las ciudades. Junto a todo ello había también oficios artesanales en trance de desaparición. ¿Qué se hizo de los talleres de los remendones de zapatos de los pueblos? ¿Qué se hizo de las herrerías que herraban a los caballos y mulos pero también fabricaban y arreglaban las herramientas? ¿Adónde fue a parar el material de las antiguas carpinterías? Todo ello en gran parte se perdió, se transformó en chatarra cuando había mucho metal de hierro, o bien se transformó en leña, si había mucha madera; pero una pequeña parte de esos objetos se libró del chatarrero y de la hoguera, respectivamente, e ingresó en los museos locales, y allí permanece todavía.
Existe también un cuarto tipo de objetos que incrementan los fondos de los museos; nos referimos a los elementos que formaron parte de la administración municipal y que posteriormente cayeron en desuso. Este es el caso de los sistemas de pesos y medidas locales anteriores a su homogeneización con la implantación del sistema métrico decimal: medidas de capacidad, de peso, etcétera, que a veces incluyen la báscula. Otros elementos de este género suelen ser los símbolos de la autoridad, tales como varas de alcalde o de concejales, bandas, pendones e insignias, sillas de consistorio, etc.
Finalmente, hay una quinta tipología de objetos que merecen un apartado especial: son los objetos propios de la sociedad industrial y que las sociedades postindustriales han ido arrinconando. A este capítulo pertenecen las turbinas, las antiguas centrales eléctricas, las máquinas para fabricar sombreros, los talleres de automóviles, los telares, las fábricas de estampados metálicos, los motores, etcétera. La desindustrialización genera chatarra industrial susceptible de acabar en un museo. El problema para este tipo de elementos suele ser el espacio: si no hay espacio, se conservan durante un tiempo limitado hasta que, una vez oxidados, se destinan a chatarra.
Fundamentación de la didáctica del objeto
Que los objetos tienen un gran valor didáctico pocos lo discuten hoy ya. Sin embargo, este extremo, que parece tan obvio, no fue plenamente teorizado hasta el siglo XX; en efecto, hay que esperar a María Montessori (1870-1952) para ver formuladas las bases de lo que podríamos denominar una didáctica del objeto. Fue ella la primera que planteó el axioma de que «los objetos enseñan». Este planteamiento coincidía con lo que en la primera mitad de aquel siglo se denominó escuela nueva. Para Montessori, el uso de objetos no debía ser un simple accesorio para los educadores, sino que era un elemento central de su método. Lo principal, dice Montessori, «son los objetos, y no la enseñanza de la maestra». Al ser el niño quien los usa, pasa a ser él la entidad activa. Los materiales, para esta pedagoga, literalmente, reemplazan a la maestra.
El uso de objetos y de materiales en Montessori se apoyaba en dos principios: por un lado, creía que se producía una interacción sensorial entre los niños y los objetos que conducía a un autoaprendizaje lúdico; por otro lado, pensaba que el uso de los objetos ayudaba a cultivar los sentidos, a desarrollarlos y a corregir los errores. Tanta importancia daba Montessori a los objetos y a los materiales que, literalmente, reemplazaban a todo lo demás, incluido al educador, como se ha dicho.
Si el método Montessori es una de las bases teóricas de la didáctica del objeto, el denominado método Decroly (1871-1932) es la otra base que nos aporta la didáctica clásica. Este psicólogo y médico belga desarrolló su método teniendo en cuenta lo que él llamaba centros de interés: es decir, concebía el aprendizaje como un proceso global, en el cual el niño no opera siempre con una mente sintética y no analítica, o sea, percibe un todo completo y no por partes o fragmentos de la realidad. Así, si a un niño se presenta un perro, primero percibirá el animal como un todo y solo luego se fijará en sus partes. Esto es lo que se denomina principio de la globalidad. El segundo principio es el del interés, que estipula que el interés del niño por las cosas está relacionado con sus necesidades. Si planteamos una lista de necesidades, obtendremos sus puntos de interés. De ahí que Decroly estructure su método basándose en los centros de interés.
Ello le llevó a la conclusión de que hay tres tipos de ejercicios fundamentales en la didáctica. Los de observación, los de asociación y los de expresión. Para ello los objetos son fundamentales, ya que es necesaria su observación directa y completa de todas las formas posibles. Solo después de haber observado los objetos se pueden establecer asociaciones de causa-efecto, de espacio o de tiempo. Finalmente, Decroly no concebía el aprendizaje si lo aprendido no se podía expresar.
Por todo ello, los objetos se convierten en el material principal para el aprendizaje de los niños; son su juguete y su auténtico libro. Este material, según este pedagogo belga, podía ser de dos tipos: el que aportaba el propio niño —objetos materiales inertes, plantas, animales, fotografías, etcétera— y el material «didáctico» o de juegos educativos, los motores, pequeñas máquinas, etcétera.
Todos estos objetos y elementos son los que pueden transformarse en centros de interés, es decir, en el lugar en torno al cual confluirá la actividad escolar.
Sin embargo, hoy, las razones que inducen hoy a plantear una didáctica del objeto, propia del museo, para la enseñanza no son simplemente de carácter epistemológico, sino que se trata de razones eminentemente didácticas. Quisiéramos abordar los argumentos de carácter didáctico que confluyen en esta cuestión. Son los siguientes:
1) Los objetos y los restos son elementos concretos que pueden ser observados desde todos los ángulos posibles; por ello, toda sesión académica o todo tema presidido por uno o más objetos permite relacionar la imagen de ese objeto con el concepto que se pretende trabajar. Por lo tanto, el objeto fija la imagen del concepto. Por otra parte, al alumno de la escuela o el usuario de un museo, cuya dificultad fundamental para comprender el pasado, en muchas ocasiones, no es de índole histórica, sino lingüística, la presencia de un objeto le permite expresarse mejor, con lo cual el objeto se transforma en elemento de referencia.
2) Por otra parte, todo aquello que se enseña a través de la imagen de un resto o de un objeto atrae la atención del educando con más facilidad, ya que la existencia de un soporte material actúa como un pequeño imán. Resulta más fácil para el profesor trabajar con un objeto que trabajar sin él. Además, hay que tener presente que en la mayoría de ocasiones el objeto que se propone no es fácilmente reconocible para los educandos, ya que los artefactos del pasado suelen ser muy desconocidos; ello permite iniciar o introducir en las sesiones cuestiones enigmáticas del tipo: ¿para qué pudo servir esto?, o bien, ¿cómo funcionaba? Es decir, el objeto puede ser la llave de un enigma; y es sabido que los enigmas poseen un gran poder de atracción de la atención.
3) Además, los restos y los objetos permiten también enseñar mediante el uso del método hipotético-deductivo; ello no es una cuestión menor, ya que es la base del análisis histórico. Mediante dicho método, podemos ir de lo general a lo particular.
4) Ni que decir tiene que el método inductivo, que permite ir de lo particular a lo general, es otra de las posibilidades importantes que plantea la didáctica objetual. La didáctica del objeto es justamente muy adecuada para realizar inducciones.
5) Naturalmente, no hay que despreciar tampoco el uso de los objetos como recurso de la imaginación; esta es una poderosa facultad de la inteligencia que hay que potenciar y desarrollar de forma disciplinada. Los objetos son un soporte de la imaginación, siempre; al igual que ocurre con los juegos de rol, la presencia de un objeto es importante para provocar situaciones empáticas, siempre en función del objeto y de los contenidos que mediante él se desarrollen.
6) Desde el punto de vista del aprendizaje, el docente puede utilizar los objetos de los museos como auténticos inclusores de la mente y con su ayuda ir tejiendo una densa red de conceptos. Esta vertiente de la didáctica objetual está por desarrollar.
7) Y cabe decir, también, que el objeto concreto siempre actúa como un auténtico soporte de la memoria. Tener un objeto facilita recordar el concepto; es bien sabido que cuando efectuamos un largo viaje en el que vemos muchas cosas, para centrar la atención, para recordar qué es qué y adónde fuimos, recurrimos a situaciones o a objetos. Este es el funcionamiento normal de nuestra mente; al recurrir a un objeto, activamos la cadena de conceptos que, en su momento, relacionamos con dicho objeto. Esta activación mental, al modo de un juego de dominó, permite reconstruir la secuencia que va del objeto material al sistema conceptual.
8) Finalmente, hay un elemento que convierte a los objetos de nuestros museos en instrumentos especialmente útiles desde la óptica de la educación: el hecho que los objetos sean elementos reales es muy importante en una época en donde empiezan a dominar la virtualidad y la publicidad basada en ella.
Esta última consideración no es banal: en efecto, si analizamos la influencia que el sistema publicitario ejerce sobre cada uno de nosotros y el proceso persuasivo que se genera para lograr el control sobre nuestros gustos, nuestras necesidades o nuestra mente, es fácil darse cuenta de que su eficacia está en relación inversa con el hecho de que nuestras experiencias se están desnaturalizando de tal forma que las únicas realidades a las que tenemos acceso son virtuales. Hemos sustituido el contacto directo con las cosas, con los objetos, por sus representaciones. De hecho, los seres humanos manipulamos hoy tan solo un universo simbólico. Consecuentemente, hemos perdido una parte de la objetualidad material, sensible y palpable de las cosas: el sabor de la leche no es el que es, sino el que se ha «construido» para que así sea; la textura del pan no es la que es, sino la que se ha elaborado para satisfacer un mercado que así desea que sea, etcétera. Esta pérdida de la objetualidad material es la principal razón de ser de nuestra fragilidad; nos hemos vuelto «comunicativamente manipulables». De hecho, desconocemos a qué realidad se refieren una buena parte de las informaciones que recibimos. Sometidos a una gran variedad de reproducciones, estamos privados de la «seguridad de nuestro sistema perceptivo», de nuestra experiencia personal. Por lo tanto, ante esta indefensión, los sistemas persuasivos en los que se basan la publicidad y las técnicas de manipulación de la información resultan terriblemente efectivos entre nosotros.
3. LA CONSTRUCCIÓN DE LOS GUIONES MUSEOLÓGICOS
La acción didáctica es inseparable de la construcción museográfica.
La acción didáctica sobre el Museo no empieza con la visita sino que debería empezar en el propio diseño de estos equipamientos culturales. En efecto, el museo, como equipamiento cultural cumple muchas funciones, como las de conservar el patrimonio, investigarlo adecuadamente y educar mediante él. Normalmente, cuando se diseña un Museo los técnicos, arquitectos normalmente, tienen muy en cuento que aquel edificio ha de “conservar”, con lo cual se preocuparan por las condiciones óptimas de conservación de los objetos según sean tejidos, papel, metales o piedra. También diseñarán laboratorios de análisis, espacios para el personal técnico, salas de conferencias y otros complementos. Lo que ya no es tan probable es que se atengan a los criterios didácticos. Y si la exposición del museo no se adecua a los criterios de la museografía didáctica es fácil que el resultado sea un equipamiento incompleto, ya que puede ser eficaz para conservar; puede disponer de espacios para investigar pero sus exposiciones no serán las adecuadas para los visitantes potenciales. Por lo tanto, la Museografía didáctica se plantea no solo como hay que actuar en el interior del museo, sino también como hay que construir la propia exposición. Para ello habrá que fijarse en la museología, es decir en el que hay que explicar en el museo, y en la museografía, o sea, como hay que explicarlo, con que recursos.
El guión museológico y la didáctica
Un museo se basa en los objetos que almacena, conserva, investiga y expone. Sin embargo, un conjunto de objetos si no están unidos por un guión que les de sentido, son como un montón de ladrillos que por si mismos no son una casa; lo que los convierte en una casa es el proyecto del arquitecto que les da sentido y función. De forma similar, un museo que contenga muchas obras, si estas no están dispuestas de acuerdo con un guión muy bien pensado, en realidad no es un museo aun cuando tenga apariencia de tal; es como el almacén de un anticuario, que contiene muchas cosas de valor desigual pero que no nos transmiten ningún mensaje especial.
Por lo tanto, un museo requiere siempre de la existencia de un guión; ocurre aquí como en cualquiera de las artes escénicas, ya fuere el cine o el teatro. Siempre hay que pensar en el guión. Clora está que este guión puede admitir todos los géneros: podemos trazar un guión trágico si el museo muestra objetos que se relacionan con el sufrimiento, la guerra, la tortura o la enfermedad; también podemos trazar un guión lúdico si el museo contiene elementos que se prestan a ello, como películas, juguetes, deportes, etc. A veces el guión puede ser una secuencia estética o una narración compleja de mitos. Hay guiones para todo, pero lo que no es posible es que se carezca de guión. A este guión le llamamos guión museológico. La museología nos define pues los temas y los lemas bajo los que se estructurará la exposición.
La elaboración del guión conceptual del museo. Principios generales
Normalmente este guión museológico tratará fundamentalmente de los contenidos conceptuales. Son las cosas que hay que explicar sobre los objetos expuestos. Un concepto es siempre una imagen mental que nos permite comprender e interpretar los objetos, las experiencias y todo lo que nos rodea.
Para que los conceptos se adecuen a la didáctica deben atender a los principios generales de la misma, a saber:
- Los conceptos deben exponerse desde lo más simple a lo más complejo. Hay que empezar por las ideas fundamentales, sencillas e ir ganando en complejidad; si se mezcla todo, el resulta es un concepto no comprensible.
- Los conceptos hay que estructurarlos de modo que vayan de lo próximo a lo más lejano; lo próximo es lo conocido, lo que tenemos a mano, lo que pisamos y vemos continuamente.
- Los conceptos hay que estructurarlos de forma jerárquica; no todos tienen el mismo valor ni la misma importancia hay que saber jerarquizarlos en el discurso o guión museológico.
- Los conceptos deben estructurarse con todo el rigor científico posible; ello es inexcusable. La didáctica no presupone banalizar los contenidos; cuando se utiliza la supuesta excusa didáctica, “para que lo comprendan” para crear contenidos sin rigor, simplemente se comete una estafa. Sin embargo hay que tener presente que el sinónimo de rigor científico no es aburrimiento. Lo divertido no es lo contrario de serio y riguroso; es lo contrario de aburrido.
El guión siempre debe proporcionar inclusores de la mente. En efecto, el proceso de asimilación cognoscitiva suele realizarse de formas distintas en nuestra mente. Según la psicología cognitiva, la estructura cognitiva nuestra, es decir, la capacidad de conocer y aprender que tenemos, nuestros conceptos los tenemos jerárquicamente ordenados. Por ello hay un tipo de aprendizaje llamado, subordinado que se produce cuando las nuevas ideas son relacionadas subordinadamente con ideas relevantes de mayor nivel. Estas ideas o conceptos previos de superior nivel son llamados inclusores y sirven de anclaje para las nuevas ideas o conceptos. Existen varios tipos de aprendizaje subordinado; uno de ellos es el derivativo, que se produce cuando los nuevos conceptos tienen un carácter de ejemplo o ilustración de los conceptos ya existentes o inclusores; es decir, pueden ser derivados de forma relativamente fácil a partir de los inclusores ya existentes. Los objetos pues, facilitan este tipo de aprendizaje mediante la inclusión derivativa. El guión debe tener presente este mecanismo fundamental de la mente.
El guión procedimental del museo.
El guión museológico, en determinados museos, no puede limitarse a tratar de los conceptos; debe acercar al usuario del museo a los métodos o procedimientos con los que operan las diversas disciplinas. Así por ejemplo, en un museo de ciencias naturales, o de arqueología o de historia, no es suficiente que a los usuarios se les introduzca en aquello que hay que saber sobre el tema; es muy importante también, quizás mas, introducirlos en como lo sabemos, en como hay que proceder para obtener un análisis critico de cada uno de los temas u objetos expuestos. En didáctica a este tipo de contenidos que nos enseñan a hacer algo, se les llama “procedimentales”.
El guión museológico ha de plantear pues los contenidos procedimentales, al igual que ha planteado los conceptuales.
Para los contenidos procedimentales lo primero que hay que tener presente que no existe ciencia sin método; el método es lo mas importante de toda disciplina científica y el museo si no muestra los métodos de análisis de las disciplinas corre el riesgo de convertirse en banal e inútil. Hay que tener presente que los conceptos, hoy son muy fáciles de adquirir mediante el uso de buscadores en la Web. Un usuario de un museo, con un iphone o un smarphone puede acceder fácilmente a cualquier concepto; sin embargo, son los métodos de análisis, el acercarse al análisis critico, a las fuentes del conocimiento histórico, artístico o científico lo que más difícil resulta. Y esto, si no lo proporciona el Museo, no es fácil de obtener de otra forma.
Para una correcta didáctica de los procedimientos, el guión museológico ha de actuar con rigor, teniendo presente los principios generales de la didáctica en este campo, a saber:
Para una correcta didáctica de los procedimientos, el guión museológico ha de actuar con rigor, teniendo presente los principios generales de la didáctica en este campo, a saber:
Hay que definir muy bien los procesos antes de explicar los pasos. Un proceso es un camino, en el que hay que definir muy bien los pasos.
Es preciso ordenar rigurosamente los pasos; no se puede alterar el orden en un proceso de análisis de cualquier tipo.
Hay que tener presente que un procedimiento implica saber hacer alguna cosa; tiene un carácter aplicado. Si el museo tratara de gastronomía el procedimiento podría ser aprender a cocinar un plato; si el museo fuese de arqueología el procedimiento podría ser aprender a conocer como sabemos el contenido de una vasija antigua a partir del análisis de sus residuos grasos y si fuese de un museo de arte el procedimiento podría ser el de conocer como lo pinto el artista.
Para enseñar contenidos procedimentales, el museo ideal debería parecerse a un laboratorio en su género, ya sea de historia, de física o de arte.
Finalmente, el aprender el método (procedimiento) es siempre un proceso mental. Nuestra mente puede operar mediante inducción, es decir ir de lo particular y concreto a lo general y abstracto o bien puede ser mediante un sistema hipotético-deductivo, en el cual se parte de un esquema e hipótesis general para llegar al análisis de lo particular o concreto.
4. LOS RECURSOS MUSEOGRÁFICOS Y SUS FUNCIONES DIDÁCTICAS
Los principales paradigmas de la exposición didáctica de objetos.
Un objeto puede ser observado desde múltiples perspectivas; puede ser contemplado para provocar una experiencia estética; puede ser contemplado como testigo o fuente de la historia y, por lo tanto, como una especie de embajador del pasado; puede ser observado desde un punto de vista estrictamente tecnológico, es decir desde la óptica del fabricante, de sus materiales y del proceso artesanal o industrial de fabricación; puede ser observado desde el punto de vista de su contexto, es decir de donde estuvo y de que funciones hacia en su ubicación originaria o en las subsiguientes; puede ser analizado en función de su simbolismo actual o en el pretérito.
En todo caso, la exposición didáctica es aquella que permite interpretarlo, comprenderlo y leer alguno de los múltiples mensajes que transmite.
Si nos fijamos en un objeto cualquier de un museo, sea una herramienta, un arma o un objeto de adorno, lo podemos exponer mostrando diversas facetas de las enumeradas anteriormente:
- Como una joya, perfectamente iluminado y con un fondo que lo realce y contraste.
- Como un documento del pasado, en su contexto histórico, es decir en el interior de un marco escenografito, fotográfico, etc.
- Como el resultado de un proceso tecnológico, y ello me obligará a colocar un elemento audiovisual que me muestre el proceso de producción.
- Lo podemos exponer también incorporado a su función, es decir en manos de su supuesto propietario en el momento de su uso más frecuente y cotidiano.
- Si el objeto está roto o solo se conserva un fragmento, se puede exponer insinuando lo que falta o reconstruyéndolo, según fuere su estado.
- Si el objeto es muy raro, se puede exponer junto con otros análogos; así por ejemplo un speculum vaginal romano o una lámina de sílex en forma de raspador puede exponerse junto con instrumentos actuales que ayudan a comprender que es y para que servía.
- Si el objeto fuera complejo, puede mostrarse acompañado de una replica o ilustración que muestre su interior.
- Finalmente lo podemos exponer rodeado de los elementos emocionales que hacen de el un elemento singularmente significativo (el puñal que asestó el golpe portal a Marat, las gafas rotas del presidente chileno Allende, el estandarte hecho jirones que se mantuvo firme en un batalla, etc.)
Las técnicas para interesar al público usuario
No resulta fácil describir la multitud de técnicas que se pueden utilizar para despertar el interés del público ante un objeto expuesto o un tema de exposición museográfica. Dada la gran variedad, elegiremos algunas de las más usuales:
- Una de las técnicas más eficaces es la que se basa en el descubrimiento. Se basa en fomentar el concepto de enigma y formular preguntas ente él. La búsqueda de respuestas es lo que motiva el interés del usuario del museo en este caso. Desde el punto de vista museográfico, la técnica del descubrimiento puede desarrollarse de formas muy variadas pero que tienen en común que esconden las respuestas para el visitante las busque en su propia mente.
- Otra técnica usada frecuentemente en la de la competición o juego; aprender jugando es siempre muy eficaz y los juegos de carácter educativo siempre suelen funcionar. El juego es tan eficaz para niños como para adultos. Naturalmente los adultos se interesan por el juego si o se infantiliza. Juegos sutiles, en los cuales la mente tiene un papel fundamental. No hay que confundir el recurso del juego con la manipulación. Nos referimos al juego como a un desafío de la mente.
- Una técnica propia de la museografía didáctica es el jugar con los formatos o tamaños de las cosas. Si presentamos una cosa minúscula como algo gigantesco, nos atrae la atención. Imaginemos un museo de ciencias naturales en el que se nos invita a entrar en la boca de un insecto o a penetrar en el interior de un chip informático; estos recursos impresionan nuestra mente, atraen nuestra atención y son importantes para ayudar a formalizar conceptos.
- Existe también la técnica contraria que consiste en el uso de maquetas a escala; se trata de hacer pequeño lo que es muy grande. Las maquetas proporcionan ideas sintéticas de las cosas; permiten comprender cómo se articulan las partes con el todo y ayudan a crear imágenes operativas en la mente.
- Las técnicas que utilizan recursos emotivos pueden ser también muy eficaces en museografía; los sentimientos, resultados de emociones y perduran un tiempo mas largo en nuestra mente. Si el museo puede provocar emociones, estas pueden derivar en sentimientos que se mantendrán largo tiempo. Y naturalmente hay muchas técnicas para intervenir en el sistema emotivo de las personas, que se utilizan en las artes escénicas y que pueden también ser útiles en la museografía. Hay que tener presente que lo que sentimiento tiene como base la memoria evocativa.
Además de las técnicas mencionadas, la museografía didáctica suela complementar sus dispositivos mediante el uso de la luz, del olor, del sonido y de las sensaciones. En ello, la referencia a las artes escénicas de nuevo es obligada. Si tomamos la iluminación, por ejemplo, es evidente que es una forma de clasificar, de ordenar o de priorizar un objeto. Depende de cómo lo iluminemos, lo priorizamos o no, jerarquizamos o no. En museografía no se puede iluminar todo por un igual, como se suele hacer en un almacén o en una cocina. La luz crea prioridades y secuencias. La luz establece jerarquías, provoca efectos mágicos, como por ejemplo el de la denominada “luz negra” o blacklight, que es la emitida por lámparas con radiaciones electromagnéticas ultravioletas, con poca luz visible. Este tipo de luz, como es bien sabido crea ambientes oscuros que permiten resaltar algunos colores sobre otros, con efectos sorprendentes.
También el sonido tiene efectos similares; unas mismas imágenes cinematográficas vistas con sonido o sin él, tiene un resultado muy distinto. Esta es la distancia entre el cine sonoro y el mudo. Los museos pueden utilizar este mismo recurso, aun cuando no es frecuente. El sonido puede estar dirigido a un punto concreto con el fin de llamar la atención, recrear ambientes, facilitar el desarrollo de emociones, etc. ¿Por qué motivo ante un cuadro o unos objetos que traten del mar no se recrea el sonido del oleaje? La museografía didáctica activa recursos de este tipo con la finalidad de generar sensaciones, contextualizar obras o recrear ambientes.
Finalmente hay que plantear el recurso de la iconografía didáctica y del audiovisual envolvente. La iconografía a partir de representaciones más o menos realistas, ha sido, y en cierta manera es, el principal instrumento para suministrar imágenes comprensibles de hechos históricos del pasado tal como se demuestra en los matte painting de las películas contemporáneas… En efecto hoy en día la iconografía, y en especial el matte painting adaptado a los museos, construido a partir de evidencias y texturas fotográficas, tiene una presencia importante en la museografía contemporánea. Cuando se define una imagen se puede decidir qué es lo que se quiere mostrar, y de esta manera se pueden arquitecturar composiciones didácticas muy complejas que pueden sintetizar los más diversos aspectos tanto de la historia, como de la geología o cualquier tema que requiera de ilustración.
Una variante de la iconografía es el audiovisual envolvente, basado en los antiguos panoramas de los museos de historia o historia natural. Los panoramas eran creaciones iconográficas envolventes, de 360 grados, en las cuales el espectador se situaba en el centro, rodeado de efectos luminosos, sonoros e incluso sensaciones de movimiento. Grandes batallas, como la de Waterloo, o la Caída de Constantinopla en manos de los turcos han sido objeto de panoramas envolventes que siguen operativos. Otros ejemplos son el que se instaló en el 2011 en el Museo Pergamon de Berlín y que recreaba los escenarios históricos de la ciudad de Pergamom, con la finalidad de ambientar el magnifica altar que se conserva en el museo berlinés de su mismo nombre.
La evolución cinematográfica de los “panoramas” ha sido desde mitad del siglo XX los grandes audiovisuales envolventes, de 360 grados que, datados o no de realidad virtual, provocan en los espectadores un cúmulo de emociones y sensaciones difíciles de describir. Desde el punto de vista de las emociones, estos artefactos son quizás los más potentes y complejos de la museografía didáctica actual.
Los recursos museográficos que se apoyan en las emociones son generalmente de tipo escenográfico o bien audiovisual.
Las escenografías, un recurso antiguo muy eficaz.[1]
Las escenografías, los audiovisuales, la interactividad suelen ser los grandes recursos expositivos de la museografía didáctica. Los grandes equipamientos museísticos, a veces están dotados de algunos de estos recursos tan espectaculares y que aproximan el museo o el equipamiento museístico o patrimonial con los parques temáticos por su grandiosidad, eficacia comunicativa e impactos emocionales.
Las escenografías son recursos interpretativos muy importantes y ciertamente no son un recurso reciente, obra de las nuevas corrientes de la museografía didáctica, sino que, por el contrario, constituyen un recurso con tradición y muy utilizado. De hecho las escenografías eran la respuesta a uno de los problemas endémicos de los museos de historia y de ciencias naturales: la necesidad de contextualizar los objetos en sus espacios y usos. Los objetos sin su entorno de uso, material, funcional o antrópico a menudo resultaban incomprensibles. Naturalmente este problema crónico, el de la contextualización comprensiva, continúa siendo uno de los principales retos de la museografía que trabaja sobre objetos de conocimiento histórico. Las escenografías también respondían a algo mucho más complejo, el intento de mostrar o evocar momentos o situaciones históricas al margen de objetos.
En realidad la utilización de escenografías en museografía tiene su origen en las exposiciones de los museos de historia natural. En estos museos, y hasta nuestros días, se han promocionado reconstrucciones ambientales bajo la formula de los dioramas; al mismo tiempo, en estos museos, las “piezas” procedían de las colecciones taxidermias, pero cuando estas faltaban, se recurría frecuentemente a las reproducciones.
Naturalmente, para construir escenografías en los museos de historia, el modelo del diorama aplicado a la historia natural era factible, pero el tipo de réplicas que se necesitaban, eran de otra índole y los animales disecados por los taxidermistas no eran precisamente el recurso adecuado. Y obviamente, con algunas excepciones, no se disecaban humanos.
Se requerían duplicados de objetos de arte, desde cuadros y pinturas hasta estatuas y molduras. Por lo tanto, hasta que las artes gráficas no estuvieron en condiciones de hacer réplicas de iconografía, las escenografías resultaban difíciles. Por lo que respecta a las estatuas y determinados tipos de objetos el problema no existía, ya que la técnica de los vaciados de yeso es muy antigua, y se utilizaba de forma generalizada en la época de Luís XIV, gracias a la Academia francesa de Roma. La aristocracia europea del siglo XVIII fue una consumidora de este tipo de productos, de modo que en el siglo XIX, era un arte muy desarrollado, relativamente barato y fácil de adquirir.
Sin embargo, el estímulo para las escenografías en los museos de Historia probablemente se debe una idea de Madame Tussaud's.[2] Esta mujer, cuyo nombre de soltera era Marie Grosholz, había nacido en Estrasburgo en 1761. Aprendió el arte de modelar la cera siendo niña y en 1795 se caso con el ingeniero Tussaud, trasladándose a Londres. Fue allí en donde concibió la idea de abrir un museo que se inauguró en Baker Street. En el expuso figuras representando escenas como la de las victimas de la guillotina en Francia, de gran truculencia. El éxito supero toda expectativa y los museos de cera se multiplicaron por el mundo hasta hoy. Sin la existencia de los museos de cera, la idea de escenografía histórica hubiera tardado mucho más en nacer.
Ni que decir tiene que los primeros museos de Historia no buscaron la truculencia ya que su vocación educativa fue indudable. Los no siempre fueron posibles o necesarios y, a menudo, se prefería las replicas, incluidas las figuras de cera. Uno de los grandes defensores del uso de réplicas en los muesos fue Pitt Rivers, que a finales del siglo XIX fundó en 1884 el famoso museo que lleva su nombre. Este padre de la antropología evolucionista británica, que reunió una notable colección histórica-arqueológica de mas de 14.000 objetos, estaba convencido de que “para un museo educativo, los originales no son necesarios; son preferibles vaciados de yeso, reproducciones y modelos”.
El uso de modelos y replicas fue en aumento y tuvo su momento de esplendor gracias a las ideas del galés Owen Jones (1809-1874) nombrado en 1851 superintendente de la gran exposición que se tenía que desarrollar en Londres, en el Crystal Palace. Como arquitecto decorador, introdujo la réplica como elemento de primer orden; desde templos egipcios hasta molduras góticas, generaron una magia que impresionó al público y de la que vivió la museografía posterior durante casi un siglo. Cuando el edificio efímero de la exposición fue desmontado y reinstalado en Sydenham, hacia 1854, Owen Jones construyó los famosos patios egipcio, griego, romano, renacentista, árabe (Alambra de Granada) y asirio, todo en yeso. Se trataba de enormes y precisas escenografías de época. Estos conjuntos expositivos permitían visualizar la historia de la cultura de forma clara, emocionante y transportaban al visitante a un pasado lejano. El Victoria and Albert Museum [3] es un ejemplo del alto grado de aceptación y de calidad de la copia en la museografía del siglo XIX. Todo este movimiento dio paso a lo que en museografía se suele denominar las “period rooms” que tan grato resultó a autores como Arthur Hazelius, el inventor del “Skansen” de Estocolmo y del Nordiska Musset de esta misma ciudad.
Las escenografías de la “exposición integral”
Uno de los padres de la museografía alemana fue Wilhelm von Bode, llamado el “Bismarck de los Museos”, ya que fue el principal impulsor de la potente museografía alemana. Nacido en 1845, amigo personal del Kaiser Guillermo II, con quien se afirma que tomaba el café a menudo, era partidario de que en los museos los objetos originales se agruparan por épocas o estilos, de modo que se formaran habitaciones de época a base de los propios objetos museográficos, sin excesivas concesiones a las réplicas. A este tipo de exposición le llamó “exposición integral”. Esta concepción se inspiraba en una practica frecuente entre la aristocracia prusiana y sobre todo berlinesa, de organizar sus colecciones particulares a base de “habitaciones de estilo”. Aplicó su teoría al famoso Kaiser Friedrich Museum, inaugurado en 1897 en la Isla de los Museos de Berlín y que posteriormente se le ha conocido con el nombre deMuseo Bode de Berlín,[4] en honor a su creador. Para esta línea museográfica, las escenografías son importantes en la medida que sean fieles a la realidad histórica; la autenticidad se apoya, fundamentalmente, en las fuentes históricas. No se trata simplemente de disponer de los muebles y los objetos de época. Es importante que la escenografía se apoye en un documento que le confiera veracidad y autenticidad. Si para ello hay que recurrir a réplicas, puede hacerse, pero cuantas menos, mejor.
Lo más importante para la museografía alemana de esta época es que la exposición fuera “evocadora” y permitiera “revivir” el pasado. La capacidad de evocar se conseguía con lo auténtico, pero la capacidad de “revivir” residía en el montaje escenográfico al que se recurría para organizar las exposiciones.
La influencia de esta tradición museográfica alemana fue enorme en todo el Occidente hasta 1948 y en países como los Estados Unidos, se transformó, junto con la británica en las únicas museografías que se concebían para la mayoría de museos norteamericanos y no sólo de Historia. Museos tan significativos como el Metropolitan Museum of Art de Nueva York, instalaron desde principios del siglo XX sus primeras “period room” y a finales del siglo ya había casi medio centenar de ellas. Quizás el ejemplo mas notable es la exposición de los The Cloisters que, como es bien sabido reúne cinco claustros de los siglos XII al XIV, procedentes de España y Francia, que fueron desmontados pieza a pieza y reunidos en un gran conjunto por el escultor George Gray Bernard y reconstruidos en un parque de Fort Tyron; el conjunto fue abierto al público en 1938, en pleno apogeo de esta concepción escenografita de la museografía.
También el Museo de Filadelfia, inaugurado en 1928 se basó en el mismo criterio del “period room”, tan popular en la museografía norteamericana. Algunos autores explican que el éxito de esta museografía en Estados Unidos se consolidó fuertemente en 1924, cuando, a raíz de una gran exposición en elMetropolitan de Nueva York sobre los estilos coloniales norteamericanos, el montaje expositivo quedó como colección permanente del American Wing museum ; allí se reconstruyeron los interiores de las casas de la época anterior a la revolución industrial; este enorme conjunto, “muy del agrado del publico de la Unión, al que le gusta ir a contemplar allí su pasado”. También “es muy útil para el visitante extranjero, que puede allí encontrar un microcosmos de la América de los pioneros (…) Casi todos los museos tienen sus salas de época (“period rooms”). Este tipo de montaje ha sido muy criticado en la propia América por presentar múltiples inconvenientes (…) a pesar de todos estos defectos, los americanos han quedado cautivados por este tipo de montajes (…)”
Un ejemplo de la influencia anglo germánica en los museos norteamericanos de principios del siglo XX es el Isabella Stewart Garnerd Museum de Boston. Se trata de una de las grandes colecciones de pintura, escultura, cerámica y artes decorativas de Norteamérica. La fundadora de esta colección, Isabella Steward (1840-1924), perteneciente a una rica familia americana de origen irlandés cuyos negocios en la explotación de minas les reportaron cuantiosos beneficios, invertidos en la compra de una imponente colección de arte europeo del renacimiento. Para alojar este tesoro mandaron construir un palacio que imitaba la arquitectura veneciana del renacimiento; la obra fue encargada a Willard T. Sears, un arquitecto que culminó su obra en 1902. El edificio, aunque era de nueva creación, incorporó numerosos elementos originales, creando espacios arquitectónicos de un gran rigor histórico y artístico. Este conjunto museístico, que disponía de más de 2.500 obras, cuenta con muebles, grabados, joyas, cerámica, tejidos y todos los elementos propios de un museo de artes decorativas, pero colocado formando conjuntos, según el modelo escenográfico que estamos comentando. Entre las obras pictóricas, Isabella logró coleccionar piezas de Giotto, Fra Angelico, Botticcelli, Simone Martín, Piero de la Francesca, Rafael, Vasari, Tiziano, Van Dyck, Hans Holbein, Rembrand, Vermeer, etc. Es por ello que este museo pude ser considerado un autentico modelo de este genero de grandes museos escenográficos.
Escenografías: tipología y función
Las escenografías de género histórico o de historia natural que hemos visto nacer y desarrollarse en el siglo XIX y primer tercio del siglo XX, sufrieron un cierto descrédito después de la Segunda Guerra Mundial, aun cuando no llegaron a desaparecer de la museografía euro americana. Su recuperación para la museografía es un fenómeno que se inicia a finales del siglo XX gracias a su capacidad de evocación y su alto poder didáctico. Este renacimiento, que se hace visible en la remodelación de algunos de los grandes museos europeos, responde a su notable popularidad entre los visitantes de los museos tanto de historia y de arte como en los de historia natural. Así, a finales del siglo XX y principios del XXI, vemos escenografías en numerosos conjuntos que van desde el remodelado y conservador Musée des Arts et Metiers de Paris hasta la también remodelada instalación de Cosmocaixa en Barcelona, en donde la selva amazónica ha sido reproducida de forma escenográfica. La función de estas escenografías en los museos de historia son múltiples: por una parte y en primer lugar hay escenografías cuya función es “reconstructiva”, es decir pretender dar una visión sintética de un periodo, un estilo o un acontecimiento. En segundo lugar hay escenografías cuya función es “contextualizadora” ya que su cometido es colocar algunas piezas singulares o importantes en un escenario verosímil. En tercer lugar hay escenografías cuya utilidad principal reside en su capacidad de provocar emociones y sentimientos; pueden responder a planteamientos hiperrealistas y con muchos detalles. Finalmente, en cuarto lugar hay un tipo de escenografías de carácter simbólico y conceptual, que simplemente ponen en relación algunos objetos con su significado histórico.
Para adquirir alguna de estas funciones, las escenografías de historia utilizan, en ocasiones, recursos teatrales; así, por ejemplo, muchos museos de Historia con predominio de objetos de tipo arqueológico disponen de propuestas reconstructivas que pretenden dar una visión sintética de una estancia, ambientándola en una época determinada, ya sea del periodo de Augusto o de Carlomagno. Se trata de escenografías que normalmente se realizan con un cierto realismo y que siguen modelos arqueológicos más o menos conocidos. Otros museos, intentan simplemente contextualizar los objetos; para ello recurren a museografías neutras, monocromas, en blanco o en gris; este tipo de escenografías tienen la función de proporcionar un contexto a objetos diversos; así por ejemplo algunos instrumentos musicales o algunas piezas de indumentaria se exponen en contextos escenográficos neutros como los mencionados.
Las escenografías hiperrealistas son mas propias de los museos de historia natural, cuando intentan reconstruir determinados ambientes; en los museos de historia se suelen utilizar para paleo ambientes, en los cuales no sólo interesa dar a conocer como era un hábitat, sino también aspectos relativos a la vegetación o a la micro fauna. También suelen utilizarse en museos en los que se pretende causar impactos emocionales, ya sea por el tipo de mensaje o bien para llegar de forma rápida a la mente del visitante.
Finalmente nos quedan por mencionar las escenografías de tipo conceptual, que no pretenden copiar la realidad sino simplemente evocarla. En este tipo de escenografías se utilizan recursos altamente simbólicos que actúan por contraste. Se parecen a las “instalaciones” del arte actual: unas rejas simplemente pueden evocar la cárcel, una esvástica el terror, una lata de queso simboliza el “puente aéreo de Berlín” en plena posguerra y el yugo y las flechas en madera, como los que había en la época franquista en la entrada de cualquier población puede indicar simplemente la represión durante la dictadura de Franco. En los países del este de Europa, que sufrieron la dominación soviética, la época oscura del estalinismo la pueden representar simplemente con una hoz y un martillo gigantes sobre fondo rojo. Un gran billete de “marco alemán” de época de la República de Weimar puede ser sinónimo de “gran depresión”, etc...
La componente humana en las escenografías no siempre está presente. Muchos museógrafos prefieren reproducir espacios sin arriesgarse a colocar réplicas humanas siempre muy complejas desde el punto de vista estético. La presencia humana se evoca, en estos casos, a partir de objetos, vestidos u otros recursos. Sin embargo en muchos casos la presencia humana como una pieza más de un conjunto escenográfico es inexcusable. Para materializar la componente humana en las escenografías, en los museos de historia se recurre a esculturas más o menos realistas, construidas con cera, materiales plásticos, fibra de vidrio o similares. Pero también se utilizan maniquíes vestidos o tratados, o simplemente se exponen los vestidos. En general los diseñadores muestran cierta aversión a mostrar los colores de la piel y prefieren utilizar colores uniformes y neutros al tratar la figura humana. Tal práctica, naturalmente, no responde a ningún criterio científico, sino a opinables consideraciones estéticas. Es por otra parte una praxis muy extendida.
En otras ocasiones se utilizan figuras planas reproducidas a partir de grabados antiguos, pintura de época o fotografías a tamaño real; retroproyecciones de fondos escenográficos para ambientar muebles o interiores de edificios, etc. Y, naturalmente queda la opción, nunca pasada de moda, de utilizar el sistema de la “exposición integral” de la museografía alemana y a la cual hemos hecho alusión.
En todo caso, el concepto de escenografía, que como es bien sabido procede del teatro y de la ópera, evoluciona constantemente y, en los museos, es deudor a menudo de las artes visuales; por lo tanto, hoy, la escenografía del museo puede combinar recursos innumerables tan variados como proyecciones cinematográficas frontales, efectos de luz y sonido, plasmas que simulan exteriores con puertas o ventanas, decorados teatrales similares a las “bambalinas”, e innumerables objetos de “atrezzo” para ambientar la escena. Incluso se puede plantear ambientes escenográficos en contextos interactivos, en donde el visitante “penetre” en el interior de la escenografía e interactúe de alguna forma en ella.
Los audiovisuales y la museografía didáctica.
El audiovisual envolvente, un producto cinematográfico, no es muy distinto de la iconografía generada por los antiguos panoramas del siglo XIX y principios del XX. En realidad es la misma idea tratada con otros medios; el lenguaje cinematográfico, capaz de emocionar recrea la imagen que nos hacemos del pasado; pone forma a las hipótesis de la misma manera que lo había hecho la pintura en épocas pretéritas. El audiovisual es una forma de presentación del patrimonio que tiene capacidad de emocionar ya que puede situar al “espectador” en el centro del drama histórico.
El audiovisual de gran formato puede plantearse de formas muy diferentes; laprimera fórmula es la tradicional del cine; se trata de proyectar un film histórico en el mismo escenario de la Historia, es proyectar, por ejemplo, la vida de George Washington en los escenarios naturales en donde transcurrieron los acontecimientos del pasado. Exactamente igual ocurre con filmes como “La Misión”, de Roland Joffé, que recrea las históricas misiones jesuíticas; un pase de la película en el escenario natural de las misiones provoca una auténtica catarsis colectiva entre los espectadores que no se produce en una sala de proyección cualquiera.
Esta forma de intervenir en la museografía proyectando filmes relacionados con el conjunto patrimonial no es nueva y, en realidad forma parte de la tradición de muchos conjuntos museísticos. Solo basta imaginar la proyección de “Pompeya. El último día” de Meter Nicholson en un espacio de las propias ruinas, o la “Batalla de Argel” de Gillo Pontecorvo en la Kashba argelina o “Camarada” de Rossellini en Palermo para darse cuenta de la fuerza evocadora del cine en el patrimonio. En todos estos casos es un recursos eficaz y relativamente barato, dado que no siempre es necesario proyectar obviamente todo el film sino algunas secuencias del mismo.
Naturalmente existe una segunda fórmula audiovisual que es mucho mas eficaz y que consisten en el crear una producción ad hoc, es decir ex profeso para el museo o para el conjunto patrimonial. En este caso el audiovisual puede adaptarse al museo; de esta forma es posible conferir vida a un monasterio medieval, llenar de monjes sus salas, hacerles cantar en el coro o proyectar sobre las paredes de piedra desnudas las fabulosas y coloristas pinturas que se supone las adornaron en la edad media.
Estas producciones audiovisuales pueden ser dinámicas en el sentido que el visitante o espectador no está sentado en una butaca de una sala de proyecciones, sino que deambula por el interior de un monumento, se le van abriendo puertas a su paso y en cada una de ellas le espera una emotiva sorpresa. El audiovisual combina en estos casos la ficción cinematográfica con la escenografía realista y el marco arquitectónico original. Se trata de una inmersión en una especie de túnel virtual del tiempo. Y el audiovisual sin duda ayuda a hacer comprensible el objeto histórico de conocimiento o musealización.
Hay una tercera fórmula de museografía audiovisual, muy original y potente que se basa en las posibilidades de la realidad aumentada. En este caso, el audiovisual se aplica en conjuntos monumentales que han llegado hasta nosotros en un estado de ruina que es difícil su comprensión. En este caso se puede recurrir indistintamente a la virtualidad o a la realidad aumentada. Se trata de poder “reconstruir” in situ, mediante las técnicas aludidas, el aspecto que pudo tener el palacio o el conjunto monumental e invitar al espectador a recorrer sus salones, los patios o los baños. Mediante el recurso audiovisual esto es posible, como también es posible que en este contexto, se nos “aparezca” un mayordomo o un personaje que sirvió o vivió en el lugar, como un fantasma resucitado y nos invite a recorrer de su mano estas estancias del pasado. El guión del audiovisual ha de ser de tal forma que el espectador realmente se deje guiar…
5. ENSEÑAR EL VALOR DE LO INVISIBLE. EL PATRIMONIO INMATERIAL
Los conceptos de inmaterial e intangible.
La inmaterialidad es un estado o cualidad de la materia; lo inmaterial es lo que no es material. Al mismo tiempo lo intangible es aquello que se escapa al tacto. Por lo tanto, lo intangible es una característica de lo inmaterial. Lo inmaterial es intangible, ya que se escapa al tacto; sin embargo no todo lo intangible es inmaterial: el aire por ejemplo es intangible pero es material.
Por lo tanto, aquí hablaremos preferentemente de inmaterial más que de intangible. Para definir lo inmaterial, aquello que no es material, hay que partir de lo que entendemos por material; lo material está formado de materia. Y la materia es todo aquello que puede producir en nuestros sentidos algunas sensaciones. Lo que es visible, sonoro, sabroso, oloroso o tangible. Lo material comprende pues el conjunto de objetos que pueden poblar el universo.
Si nos fijamos a estas definiciones provisionales, el sonido oral de las palabras es algo que afecta a un sentido, el del oído; por lo tanto, si no atendemos a su significado el lenguaje afecta a los sentidos –al oído- y formaría parte de la materialidad; sin embargo, cuando nos remitimos a sus significados, éstos forman parte de la inmaterialidad.
Por lo tanto, los objetos, los ruidos y sonidos que nos rodean, todo cuanto forma nuestro mundo tangible forma parte de la materialidad.
Entonces, ¿Qué es lo inmaterial? Las emociones, los sentimientos, las sensaciones, las abstracciones de la mente y, por supuesto, las ideas y el pensamiento son elementos inmateriales. No obstante, la palabra inmaterial es un adjetivo y por lo tanto suele ir detrás de un nombre; cuando hablamos de patrimonio inmaterial nos estamos refiriendo a una cualidad de determinada herencia que no se materializa en nada tangible; sin embargo lo inmaterial puede reflejarse, visualizarse a veces a través de sus efectos; la alegría o la tristeza, por ejemplo son sentimientos y como tales no están formados por nada material; sin embargo nuestro sentimiento de alegría se refleja en nuestro rostro, en nuestra mirada de la misma forma que se refleja la tristeza o se manifiesta el amor o el dolor. Por todo ello resulta evidente que lo inmaterial puede tener manifestaciones visibles y, a veces tangibles. Puede ilustrarse esta idea mediante el puente inca de Q’eswachaka, sobre el rio Quzco. Se trata de una obra cuya tradición se remonta a más de medio milenio y constituye un auténtico prodigio de sabiduría ancestral; su construcción requiere una acumulación de saberes que pocas comunidades hoy poseen en el mundo. Se trata de una obra realizada en fibras vegetales (ichu) y cruza el rio Apurimac; en realidad es una obra que realizaban los incas desde mucho antes de la conquista española del Perú y durante más de quinientos años, los winch’iri han ido manteniendo la estructura del mismo y lo han utilizado para cruzar la profunda garganta del rio. Desde entonces, cada segundo domingo de junio, se reúnen para el “minka”, es decir el ritual de renovación del puente. Dura cuatro días durante los cuales se desarman las estructuras vegetales del puente viejo, mientras las mujeres tejen las cuerdas del nuevo y se procede a la sustitución de las mismas. El último día hay una fiesta de celebración. Todo el trabajo se realiza de manera comunal, de forma muy ordenada y jerarquizada y el resultado de esta fiesta-ritual es el nuevo puente “renacido”. El resultado es sin duda alguna una obra material, un puente colgante elaborado mediante determinadas fibras vegetales; sin embargo, cabe preguntarnos ¿dónde reside el valor de este puente?. Ciertamente no reside en las fibras o materiales utilizados, ni tan siguiera en su actual utilidad. Su valor reside en el hecho de que durante siglos ellos han mantenido el puente, han acumulado unos conocimientos técnicos i una organización comunal. Este es su auténtico valor. Por lo tanto, el valor del puente reside en la existencia de una tradición prácticamente única en el mundo, que sintetiza una forma de organizarse, una tenacidad secular, una fe en ellos mismos como comunidad y por supuesto, una tradición tecnológica ancestral pero eficaz. Todo ello se manifiesta en la fiesta de junio y en el puente, que es una estructura material. El puente es tangible y material pero lo importante es lo inmaterial que esconde este puente de Q’eswachaka.
Los ejemplos de acciones o elementos que, aun gozando de cierta materialidad, su valor reside en aquello que no es material ni se puede tocar son, muchísimas. Podríamos citar como otro ejemplo muy diferente el Taghooda o tradición cantora de los beduinos camelleros de las regiones de Omán y Emiratos; en sus viajes en las caravanas que cruzaban el desierto solía ser costumbre de cantar ya que creían que esto estimulaba a los camellos y era una forma de comunicarse los distintos grupos de camelleros y de caravanas. Así, empezaba con un cante de una estrofa corta que el otro grupo le respondía, de forma rimada pero espontánea. En estos mensajes se hablaba de todo, desde el elogio de un jefe, hasta el amor, o el trabajo e incluso se celebraba los éxitos del pasado, los lamento, etc. Se trata de una tradición que se transmite de padres a hijos en los grandes linajes de cruzadores del desierto. Esta tradición de cantar se puede continuar cuando por la noche encienden las hogueras para comer y para descansar; cantan también las mujeres cuando hacen algún trabajo comunal o colectivo bien sea en una boda o en una fiesta. ¿Dónde reside el valor de esta costumbre? Naturalmente se materializa en canciones, rimas y música. Sin embargo su valor reside en la capacidad de improvisación, en la función social que cumplen estos cantos, en la forma como se transiten y la visión del mundo que en ellos se refleja.
El valor de lo inmaterial.
Para los latinos “cultura” era una palabra derivada de collere, que significa “cultivar”; por lo tanto, el hombre que cultiva es opone al que es un “salvaje”, que vive de forma animal. Y este significado se ha mantenido en muchas lenguas derivadas del latin hasta el presente. Sin embargo, la antropología -ciencia nacida fundamentalmente en el siglo XIX- transformó este término en el eje de su estructura disciplinar y la palabra cobró muchos otros significados. Por una parte poseer cultura fue sinónimo de persona refinada, educada y con muchos conocimientos; pero por otra parte la cultura es un patrón de comportamiento humano que incluye sus normas, reglas, formas de pensar y artefactos. Por esta razón hay muchísimas definiciones de cultura desde la óptica de la antropología y no hubo corriente de pensamiento antropológico que no intentara dar alguna definición.
Para nuestro propósito bastara decir que la cultura se determina o se conoce por los elementos que la componen y esos son, fundamentalmente, un conjunto de valores, un repertorio de normas, un gran variedad de instituciones y lo más visible de todo ello que son una infinidad de artefactos y elementos materiales.
Aquí es necesario señalar que los valores son aquellas cosas consideradas importantes; es lo más necesario, lo que más apreciamos. Sobre ellos se fundamenta todo el resto de acciones, actuaciones, instituciones y artefactos o cosas materiales. Todos los individuos compartimos un gran número de valores, aun cuando no necesariamente los mismos; pero no existe una sociedad humana sin valores.
El segundo elementos de la cultura son sus “normas”, es decir un conjunto complejo de reglas implícitas o explicitas que nos prevén como se comportaran los individuos en una determinada sociedad. La norma son las expectativas de cómo un determinado individuo se comportará. Las normas son las que se derivan de los valores y cada sociedad tiene mecanismos para hacerlas cumplir y para sancionar los incumplimientos. La fortaleza de la norma siempre depende de la del valor que la sustenta. Las sanciones dependen de la importancia que se da a la norma. La norma frecuentemente puede transformarse en ley, pero hay muchas normas de conducta que no requieren de ninguna ley: tal es su fortaleza que no necesitan ser explicitadas. Dentro de las normas y códigos se halla el lenguaje, que es uno e los elementos más importantes de una cultura.
Todos los valores se transmiten mediante sistemas de instituciones, ya fuere el tipo de familia, el grupo, etc. También las normas se transmiten mediante las instituciones y son las instituciones las que se encargan de las sanciones al incumplimiento de la norma.
Finalmente la cultura se evidencia mediante sus artefactos; los artefactos son expresiones de los valores, de las normas y de las instituciones. Veamos ejemplos de ello. En el Museo Británico se conserva un relicario hecho de oro, joyas y esmaltes procedente de Paris y que se fabricó hacia 1450 para alojar a la reliquia de la denominada “Santa espina”; en aquel entonces la religión y la sociedad estaban estrechamente unidas en Europa Occidental. Este relicario se construyó para exponer lo que se creía que era una de las espinas de la corona que se le puso a la cabeza a Jesucristo antes de su crucifixión; por ello, como nos señala Neil MacGregor, se trataba de una reliquia de la máxima santidad. De hecho para alojar la corona de espinas, de la que procede esta, se construyó en Paris la Sainte Chapelle, la iglesia palaciega de los Reyes de Francia, construida hacia 1240 para albergar los objetos más preciados de la Europa de aquel tiempo, entre los cuales se hallaba naturalmente la Santa Espina.
La creencia absolutamente vigente en el siglo XIII de que las reliquias eran el pasaporte más eficaz para alcanzar la eternidad convertía a esta corona, vinculada directamente a la muerte de Cristo en lo más valioso del mundo. Por ello, el hecho que el rey de Francia arrancara una espina de la corona para regalarla a alguien, en este caso el duque de Berry , era la acción más noble, el regalo más precioso que se podía hacer; por esta razón este magnífico relicario: era una de las pocas formas de escapar a los tormentos del fuego infernal y la muerte eterna.
Naturalmente este objeto sin duda valioso del patrimonio británico actual, se construyó porque los valores de la época priorizaban esta espina como lo más importante del mundo. El objeto material deriva de un conjunto de valores fundamentales sobre los que se asentaba la sociedad europea de entonces.
Así pues cada grupo humano tiene respuestas distintas ante problemas parecidos¸ establece su sistema de valores y de acuerdo con ellos diseña normas, crea estructuras sociales y construye herramientas, objetos, transforma el medio, etc.
A todo este complejo le llamamos cultura y su gran diversidad desafía todo intento de sistematización simplista.
Algunas conclusiones
La acción didáctica podría definirse como aquella que intenta en primer lugar que el sujeto descubra el valor y la fuerza de lo invisible; detrás de cada objeto hay ideas, trabajo, ilusiones, y a veces, conocimiento.
En segundo lugar, para valorar y comprender el arte y las producciones culturales de cualquier pueblo del mundo que se exhiben en los museos hay que comprender previamente que cada grupo humano, tanto en el pasado como en el presente, ante los problemas y desafíos del medio, reacciona con soluciones a veces muy diferentes de las nuestras, genera unos valores diferentes de los nuestros, y actúa según normas distintas a las nuestras; es por estas razones que su arte, sus objetos, sus casas y sus herramientas son también diferentes. Cuando vemos estos objetos “extraños” de otros tiempos o de otros pueblos expuestos en las vitrinas de los museos, hay que intentar comprender los valores que impulsaron a su creación, la sabiduría que esconden: y todo ello forma parte de lo inmaterial.
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